TopList Яндекс цитирования
Русский переплет
Портал | Содержание | О нас | Авторам | Новости | Первая десятка | Дискуссионный клуб | Научный форум
-->
Первая десятка "Русского переплета"
Темы дня:

Ещё многих дураков радует бравое слово: революция!

| Обращение к Дмитрию Олеговичу Рогозину по теме "космические угрозы": как сделать систему предупреждения? | Кому давать гранты или сколько в России молодых ученых?
Rambler's Top100
Проголосуйте
за это произведение

Русский переплет


Антиреформа

Юрий Крупнов

председатель общественного объединения

⌠Партия России■

http://www.p-rossii.ru/index.shtml

ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ ИЛИ ЭКОНОМИЯ НА ОБРАЗОВАНИИ

 

На официальном сайте Государственного секретариата Администрации США (т.е. аналога нашего МИДа - http://exchanges.state.gov/iew/ ), в разделе ⌠Обмены в гуманитарной сфере■ есть скромная, в уголке, запись: ⌠Зарубежные студенты ежегодно вносят в экономику США вклад в размере 11 миллиардов долларов■ (International students contribute more than $11 billion each year to the U.S. economy).

Вот одно из многих указаний на то, что образование в условиях мощной и развитой государственности является важнейшей отраслью промышленности, важнейшим ⌠работником■ и ⌠кормильцем■ страны.

Это указание, разумеется, не является единственным и даже самым показательным. Во всём мире сегодня невиданными темпами развиваются направления опережающего инвестирования в детство и, прежде всего, в образование и здоровье. Особенно интересно такие работы организуют сегодня американцы и канадцы и нам не грех многому тут поучиться √ за последние годы появилось много хороших исследований по проблеме (см., к примеру, фундаментальные исследования знаменитого ⌠мыслительного танка■ Корпорации RAND, в частности, ⌠Investing in Our Children: What We Know and Don't Know About the Costs and Benefits of Early Childhood Interventions■, Lynn A. Karoly, Peter W. Greenwood, Susan S. Everingham, Jill Houbй, M. Rebecca Kilburn, C. Peter Rydell, Matthew Sanders, James Chiesa MR-898-TCWF, published 1998 by RAND; также интересно исследование Education and the New Economy. A Policy Planning Exercise. Cathleen Stasz, James Chiesa, William Schwabe, 1998; см. также работы Манфред Вайса из Немецкого института международных педагогических исследований во Франкфурт-на-Майне, в частности, его статью ⌠Образование √ инвестиции в будущее■; очень интересны исследования нобелевского лауреата Амитаи Этциони. У него даже есть исследование того, какой огромный экономический вклад в общественное развитие вносит умная родительская забота о детях, и что следует в системе базовых отраслей экономики выделять ⌠Родительскую промышленность или индустрию■ (Parenting Industry √ см. Etzioni A. Investing in parenting. N-Y. 1998). и т.д.).

Серьезные работы в области общественного эффекта и экономики образования велись в СССР в 30-50-е гг., прежде всего академиком С.Г. Струмилиным. На этот уникальный задел в отечественной науке неоднократно указывал в 90-е годы такой наш выдающийся учёный и деятель образования как Василий Васильевич Давыдов.

В 70-е годы в различных документах обсуждались даже примерные цифры, отражающие прямое влияние качественного образования на производительность труда: начальное образование - на 50%, среднее образование - на 110%, высшее - на 315%. Разумеется, к этим цифрам много вопросов было и тогда, есть и сейчас, например, в связи с упрощённо марксистскими подходами профессиональное образование рассматривается как в 6 раз более важное, чем начальное, и т.п. Но такая связь, вне всяких сомнений, есть, и сегодня здесь, как никогда, требуются целенаправленные исследования.

Окончательное понимание того, какой реальный вклад может приносить образование и что на самом деле есть экономика образования, сложилось у меня во время командировки в далёкую Малайзию осенью 1997 года. Всё лето этого года было потрачено на участие в тяжёлых идейных бои, когда образовательной общественности во главе с академиками В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, В.Д. Шадриковым (тогда он ещё выступал против антироссийских образовательных ⌠реформ■ и ⌠модернизаций■) и д.психол.н. Ю.В. Громыко удалось серией публикаций, конференций и встреч с ответственными чиновниками остановить первую активную попытку ⌠реформирования■ российского образования. Во главе ⌠реформаторов■, весь пыл которых был направлен на тотальную коммерциализацию и, в конечном итоге, примитивизацию российского образования, стояли Я. Кузьминов и А. Асмолов.

Я как раз разрабатывал тогда позицию ⌠антиреформенных■ сил по проблеме экономики образования.

Представьте моё изумление, когда как-то вечером, проглядывая ворох малазийских газет, я вдруг натолкнулся на подробную рекламу ⌠сверхэффективной системы австралийского начального обучения в области математики■ - и она один к одному отражала идеи развивающего обучения ⌠по Давыдову-Эльконину■.

Стало очевидно, что в Австралии не только нашлись люди, которые ⌠привезли■ в свою страну эту дидактику XXI века (отдельный разговор, насколько точно и правильно был воспроизведён там подход развивающего обучения), но и которые буквально продают по миру эту русскую дидактику!

Достаточно детально ознакомившись за последние годы с организацией современного образования в различных странах, я теперь точно знаю, какое огромное значение сегодня приобрела сфера образования во всём мире. Те же австралийцы являются сегодня одними из самых динамичных, трудолюбивых и успешных игроков на мировом рынке образовательных услуг.

Современный статус сферы образования в мире и в наиболее динамично развивающихся странах сравним только со статусом образования в СССР в 40-70-е гг. И этот высочайший статус напрямую ведёт к тому, что, с одной стороны, политики и население рассматривают образование ключевой производительной силой общества, чисто производственной, а не затратной сферой, и, с другой стороны, образование привлекает внутрь себя очень серьёзные финансовые средства, является в целом конкурентоспособной с точки зрения зарплат, социальных гарантий, престижа с другими сферами (разве что кроме сферы коммерции и то √ только по доходам).

Образование напрямую превращается сегодня в базу новой экономики и в важнейшую политико-дипломатическую силу.

Вы не задумывались над тем, почему, как пишут в аналитическом обзоре ⌠Где любят учиться студенты из России■,
⌠Германия и Франция по-прежнему привлекают своим бесплатным образованием■ (
http://www.gazeta.ru/2001/04/11/edu_stat.shtml). В том смысле, что бесплатным не только для своих студентов (о, несчастные, нерыночные, видно, страны типа Франции, ещё не знающие последние открытия наших туземных ⌠рыночных реформаторов■!), а для студентов из других стран. Более того, ⌠В этом году в России будет проводиться большая компания по продвижению французского образования на российском рынке┘■. Т.е. продвижением образования, которое бесплатно.

Обратите внимание на логику, которая представлена в интервью ⌠Комсомольской правды■ ⌠Русских студентов в Париже должно быть столько, сколько китайских. Посол Франции в России Клод БЛАНШМЕЗОН агитирует нашу молодежь учиться за границей (14.06.2001).

Корреспондент Александр Милкус спрашивает посла: ⌠Конечно, вы хотите содрать с них побольше денег за учебу...■.

Посол: ⌠Да у нас образование, даже высшее, бесплатное! Бюджет образовательной системы Франции - четверть всего бюджета государства! Так что студенты - и наши, и иностранные - не платят за учебу! ┘ У нас нет системы тестирования школьных выпускников, как в США. Как правило, выпускники наших школ - а они у нас получают степень бакалавра - просто подают в университет пакет своих документов, и приемная комиссия их зачисляет■.

Российский корреспондент всё-таки хочет выведать истинный смысл инвестирования Французским государством (и налогоплательщиками) в чужих молодых людей: ⌠Наверное, лучшим студентам вы будете предлагать оставаться во Франции?┘ ⌠Утечкой мозгов■ занимаются американцы, - обиделся дипломат. - После учебы у нас остается лишь малая часть выпускников-приезжих. Мы ни в коем случае не хотим за счет талантливых людей из других стран подпитывать свой экономический рост. Я надеюсь, что большинство студентов вернутся в Россию. С вашей страной сейчас сотрудничает много французских фирм, и им нужны молодые толковые кадры■.

Или вот ещё интересное сообщение: группа компаний, первых в списке 500 лучших мировых корпораций, или, как их ещё называют ⌠тяжеловесы Уолл-Стрит■ (General Electric, Coca-Cola, Citibank и др.), создала мощный фонд по модернизации содержания образования во ┘ Вьетнаме (⌠Learning about pragmatism■ - Asian Business, October, 1997). Это-то им зачем? Для рекламы своих корпораций, для повышения эффективности содержания образования, для подтягивания образования Вьетнама до мировых (т.е., на деле, американских) стандартов и пр. А главное, если относиться непредвзято, к возращению в страну, которой была проиграна война в 70-е годы, через образование.

И что же мы видим в России на фоне австралийцев, американцев, французов, которые давно уже превратили своё образование в средство национального развития и собственной экспансии в мир, в форпост национальной торговли и экономического развития?

Мы видим, что руководители российского образования в последние десять лет не просто ничего не делали в этом направлении, не просто бездельничали, и не просто высокотворчески развалили и уничтожили множество очень хороших элементов советского образования (например, обязательность десятилетки и саму сеть школ). Наши образовательные чиновники вдобавок к своей фактически преступной бездеятельности ещё и назанимали (и продолжают занимать!) миллиарды долларов так называемых ⌠образовательных займов■, которые нашим детям и внукам еще долго надо будет возвращать.

Казалось бы, будь хоть немного профессионализма и разума у Э. Днепрова, Е. Ткаченко и В. Филиппова (главных министров последних десяти лет), они бы, к примеру, по образцу тех же австралийцев взяли бы систему Давыдова-Эльконина и, обобщив огромный опыт работы целых школ и множества учителей по первым версиям этой системы, довели её до нового ядра содержания российского образования. Да ещё и стали бы, вместо австралийцев, торговать этой системой за рубежом. За десять лет это вполне можно было бы сделать.

Тогда бы можно было всерьёз относиться к рассуждениям высших чиновников и обслуживающих их учёных об экономике образования. Они же все до сих пор, к несчастью, занимаются не экономикой как работой с воспроизводством и повышением стоимости российского образования, как, ещё проще, зарабатыванием ⌠на образовании■ по образцу австралийцев и французов, а исключительно финансированием как распределением бюджетных и заёмных денег внутри ведомства.

Отсюда следует несколько важных выводов.

Во-первых, оказывается, что все представления о ⌠непроизводственности■ образования, т.е. подход к сфере как к ⌠непроизводственной■ и ⌠затратной■, в начале 21 века безнадёжно устарели и требуют коренного пересмотра. Образование является в наши дни не ⌠нагрузкой■ на бюджет страны и на ⌠героический■ (якобы с точки зрения экономики) ⌠бизнес■, не головной болью правительства, думающего как бы выплатить унизительные учительские зарплаты а, прямо наоборот, при правильной организации дела √ базовой отраслью экономики страны, прямым донором бюджета и основой национального развития.

Во-вторых, получается, что для России экономика образования является сегодня крайне необходимой, а она, такая ключевая для развития образования и самой страны наука и практика, совершенно отсутствует. Есть огромное количество людей с дипломами ⌠экономистов■ и степенями ⌠экономических наук■, но самой экономики образования в стране, к несчастью, нет.

Наши горе-экономисты всю свою энергию и убогие, надо признать, знания тратят не на повышение качества и ⌠производительности■ образования в России, а на сомнительные антиэкономические, чисто фискальные меры: коренную переорганизацию сферы в целях легализации (⌠вывода из тени■) 1 миллиарда долларов, которые якобы обращаются в ⌠серой■ экономике (репетиторство, взятки при поступлении в вузы и пр.) и на максимальную замену государственного финансирования образования (т.е. так называемого ⌠бесплатного■ образования) на финансирование из кармана семьи (т.е. на ⌠платное■ образование). В итоге, основные усилия ⌠экономистов■ на деле направляются на ⌠раскулачивание■ образования, а не на его сохранение и развитие.

Экономисты у нас по преимуществу занимаются экономией на образовании, а не экономикой образования.

Что же выходит? Только одно: международного образование в США (а оно не включает еще и прямой экспорт образования и образовательных услуг во вне США) приносит ежегодный доход, который в 11 раз превышает ту сумму, во имя всего лишь ⌠легализации■ которой наши туземные реформаторы от экономики (это, прежде всего, ректор Высшей школы экономики Ярослав Кузьминов и зависимый от него министр образования Владимир Филиппов) навязали стране так называемую модернизацию в виде ЕГЭ, ГИФО, компетенций и пр.

Сама эта вредная и, как минимум, халатная деятельность, как мы уже указывали, еще и сытно финансируется из бюджета страны и из займов (в первую очередь, Всемирного банка) - т.е. является не только пустой и непроизводительной, но и многократно затратной, да так, что еще не только нашим детям, но и внукам хватит на долги.

Более того. Эта прямо разрушительная деятельность ⌠экономистов■ является составной частью общей политики Правительства РФ (здесь Министерство экономического развития и торговли во главе с Германом Грефом является застрельщиком и лидером, при этом Греф, очевидно, теснейшим образом связан с Высшей школой экономики и Я. Кузьминовым), которое, являясь неграмотным в области образования, совершенно не понимая современного образования и тенденций его развития в мире, по-большевистски коммерциализирует образование (т.е. делает его одной из разновидностей ⌠бизнеса■ типа торговли на базаре) и уничтожает все условия для его хозяйственной самостоятельности и состоятельности.

За последние два года благодаря экономическим ⌠реформам■ (особенно это касается ⌠реформ■ налоговых) для образования в ситуации насквозь коммерциализированного социума фактически не осталось возможностей вообще получать доход и реинвестировать его в воспроизводство и развитие самого же образования (при том, что это прямо разрешается Законом РФ ⌠Об образовании■).

Вот как описывает ситуацию заместитель председателя думского комитета по образованию и науке Олег Смолин: ⌠Почему не прошла поправка о том, что нельзя облагать налогами прибыль, получаемую школами, ПТУ и другими образовательными учреждениями? Нынешний Налоговый кодекс устанавливает одну и ту же процентную шкалу налога всем - от уборщицы до олигархов. И школа должна платить такой же налог, как водочная компания, больница - как табачная фабрика, Большой театр - как "Газпром" и т.д. Школе - никакой пощады. Убедить депутатов в том, что это неправильно, не удалось. Вот результаты голосования по сохранению льгот по налогу на прибыль: хорошо голосовали коммунисты, "Яблоко", Агропромышленная группа, более или менее прилично - группа "Российские регионы". Все остальные фракции - удручающе: СПС, например, дала только один голос, ЛДПР - как всегда, ноль, а "Единство" - как всегда, отрицательный результат. Следовательно, депутаты согласны, что если дети в ПТУ произвели своими руками какую-то продукцию, продали ее и захотели полученную прибыль потратить на закупку какого-то оборудования, им сначала придется уплатить с этой суммы 24 процента налога■ (⌠Знания приравняли к водке■, Н. Иванова-Гладильщикова, ⌠Известия■, 22.03.2002).

Министерство рапортует о всё новых и новых успехах, а, между тем, школа наша хиреет и слабеет день ото дня. В связи с введением нового Бюджетного и Налогового кодексов ухудшилась экономическая ситуация. Школа лишается последней экономической самостоятельности. Перевод счетов школы в казначейство привел к тому, что сегодня деньги можно потратить только адресно: выделили на мел - покупай мел. Кроме того, введение единого социального налога, ликвидация льгот сделали абсолютно невыгодной помощь школе со стороны спонсоров и благотворителей. Получилось, что бюджетные деньги стало труднее эффективно использовать и внебюджетный фактор стал фактически нулевым. Очевидно, что экономика образования всерьез не модернизируется. Не заработал и Указ президента от 29 декабря 2001 г., который предписывал улучшение финансового обеспечения школы: нет правового механизма направления субвенций из регионов в муниципалитеты. И т.п. и т.д.

Как только учреждение или система образования отказывается быть несостоятельной, восстаёт против медленного умирания или позорного прозябания √ так тут же дееспособная образовательная общность становится предметом ⌠раскулачивания■, поборов и прямого нападения со стороны госаппарата.

Если школа проявила хозяйственную сметку и состоятельность как общность, желающая достойна жить в исходно недостойных условиях, - то это стремление школы и этот труд коллектива, так выходит, ни во что не ценится нашим ⌠экономическим■ правительством.

Издевательской является и политика по отношению к негосударственному образованию, когда задачи со стороны государства ставятся перед этим сектором государственные (требуется качественное образование, реализация госстандарта, аккредитация и лицензирование и пр.), когда сами школы целенаправленно решают чисто государственные задачи (создавая условия для образования наивысшего качества, реально выигрывая конкуренцию у зарубежных школ и пр.), а отношение государства к этим школам является таким же, как к чисто торговым фирмам.

Вот из таких обстоятельств и возникает проблема современной экономики образования.

 

 

Какова структура современной экономики российского образования

 

Нобелевский лауреат Жорес Иванович Алфёров в одном из своих выступлений с горечью сказал, что Россия сегодня превратилась не только в сырьевой, но и в образовательный придаток.

В самом деле, инерция советского образования и текущие государственные и частные вложения в российское образование в своей самой дорогой и ценной части являются прямыми инвестициями в Западную экономику, в воспроизводство и развитие развитых зарубежных стран.

Это понимают все √ и нобелевский лауреат Алфёров и умная студентка Лада, которая на одном из интернет-форумов (http://www.5ballov.ru/news/newsline/index.shtml?2002/10/02/19343), высказала 2 октября 2002 года следующую мысль: ⌠Ребята, ваши преподы занимаются меценатством в пользу государства и вас, преподавая за такие деньги, эквивалентные вашей стипендии, если иметь в виду их квалификацию. Это тоже смешная подачка, и работа за эти деньги - меценатство. Но, запомните - в пользу России и только! А не в пользу тех стран, куда вы хотите уехать■.

А вузовский преподаватель МГИ на этом же форуме ей вторит: ⌠Лада, как "препод" полностью с Вами согласен √ мне совсем не нравится "на общественных началах" готовить кадры для США■.

Что же получается?

Российская Федерация через школы и вузы инвестирует огромные деньги в развитые капиталистические страны.

Развитый мир зарабатывает огромные деньги на импорте студентов (для них это экспорт образования, вспомните про те же 11 млрд. долларов дохода в США) и на импорте подготовленных кадров высокой квалификации (⌠утечка мозгов■).

Не забывайте также, что есть ещё и не менее 20 тыс. детей российской элиты (скорее всего и больше), которых заботливые родители отправляют тратить российские деньги за рубеж, в тамошние национальные и международные школы (в Англию, Швейцарию и пр.).

Не надо забывать и про многочисленные иностранные займы (прежде всего, по линии World Bank - Всемирного банка), которые по публичному свидетельству самого же главного организатора с начала 90-х годов активного заимствования в долг в образование и социальную сферу, президента Высшей школы экономики А. Шохина, до 2/3 уходят на оплату самой же дающей в долг стороны (её консультантов, советников и пр.), а остатки, добавлю я, в основном уходят на обеспечение синекуры многочисленной армии туземных паразитов, также вывозящих капитал за рубеж из сферы образования.

Кстати, наши эмигранты, устраивающиеся в ⌠развитом мире■ работать таксистами, посудомойками и прачками обоего пола - это тоже разворовывание державы, это утечка если и не ⌠мозгов■, то квалификации. В самом деле, процветание США (или другой западной страны) в огромной мере зависит от того, кто у них работает в сфере труда низкой квалификации: бывший советский доктор наук или местный необразованный тип, которому ⌠некуда пойти■. А ведь реальная эмиграция из России за последнее десятилетие составила не менее 5 млн., как правило, хорошо образованных и подготовленных человек. Т.е. столько, сколько сфера образования России готовит за 10 - 15 лет.

Высокотехнологический комплекс науки-промышленности-образования целой страны Израиля также, вероятно, как минимум, наполовину является результатом образовательного подарка со стороны СССР-России и образцово-показательной конверсии вовне страны на фоне заваленной при этом конверсии внутри страны.

И это вопиющее финансирование чужой экономики, этот ежедневно совершаемый выбор в пользу кармана ⌠развитого западного человека■ и не в пользу российского ребёнка и учителя, - это всё у нас не только не замечается, но и буквально всеми ⌠реформами-модернизациями■ и дальше закрепляется.

Чего не понимают или не хотят и не дают нам понимать ⌠модернизаторы■?

То, что основой любой экономики образования и правильного управления образованием является курс на мировой уровень собственного образования (иначе, тебя будут безжалостно превращать в придаток и, методично эксплуатировать, выжимать все оставшиеся соки) и на организацию правильной структуры образования как системы нескольких разных укладов и секторов.

Правильная экономика образования складывается из опережающего развития укладов завтрашнего дня, из воспроизводства базовых укладов и из правильного использования и ⌠захоронения■ устаревших укладов.

Экономика российского образования, с точки зрения его востребованности и эффективности, складывается из пяти укладов или секторов:

    1. Реализация за рубежами России ценности образования, превращения его - там - из скрытого сокровища (напомню, так называется известный доклад Жака Аттали √ ⌠Образование √ скрытое сокровище■) в прямой капитал.
    2. ⌠Экономическое■ образование, когда отлично образованные выпускники вузов и техникумов идут в ⌠рыночный сектор■ - в целом примитивный по профессионально-квалификационным требованиям к труду и переквалифицированные молодые люди переносят своё творчество во внетрудовую сферу (потребление, игры и пр.).
    3. Импорт зарубежного образования √ прямой увод российских денег в зарубежные школы и вузы.
    4. Воспроизводство и развитие отечественной высокотехнологической промышленности и перспективной науки.
    5. Массовое образование для социализации ⌠неперспективной■ в целом молодёжи и обеспечения лёгкой управляемости социума (то, чем раньше занимались ПТУ, ⌠ремеслухи■).

Что же получается сегодня?

⌠Сливки■ своего собственного образования снимает не Россия, а вот ⌠пахта■ достаётся ей самолично.

Неудивительно, что туземные ⌠реформаторы■ и ⌠модернизаторы■ в основном занимаются созданием условий для 1-3 болезненно распухших ⌠секторов■ антироссийского образования, всеми путями уничтожают 4-й √ промышленно-производительный √ сектор, и увлечённо реформируют и модернизируют с утра до вечера сектор 5-й, поскольку там результаты этих чрезвычайно выгодных для реформаторов и чрезвычайно затратных для страны упражнений никак невозможно проверить, поскольку этот 5-й сектор является гигантским по размеру и, что называется, по определению нереформируемым за несколько лет сектором.

Конечная задача ⌠реформаторов■ √ довести остатки советского образования для большинства российских детей (70 √ 80 % детей) до одной большой ⌠ремеслухи■, в которой им будут ставиться усиленно проталкиваемые сегодня компетенции √ в основном, законопослушности, чтобы, того гляди, не бузили.

Ведь из 5-го сектора в его ⌠модернизированном■ варианте основном прямая дорога на низкоквалифицированную подработку, наём в гастарбайтеры (апельсины, к примеру, убирать в Испании, для этого, в самом деле, очень нужны начатки английского языка, а русская литература √ ненужная обуза) или на подработку в Чечню, контрактником┘

 

 

А что производит образование?

 

Государство сегодня не занимается самым главным √ организацией прямой связи и даже сращивания лучшего образования с лучшей промышленностью (включая и сельское хозяйство, разумеется), лучшей наукой и лучшей армией. Только вокруг этой тетрады: образование √ наука √ промышленность - армия и может складываться перспективная государственная политика.

Только на основе таких стратегических и капитальных вложений государства в опережающее согласованное развитие образования√промышленности-науки-армии впервые становится возможным для страны самой извлекать и присваивать реальную стоимость образования (а не быть ⌠образовательным придатком■), а также вообще иметь меру для качества управления образованием и меру для осмысленности и результативности любых преобразований образования.

Ничего этого сегодня нет.

Вместо прямой работы государства госаппарат вокруг сферы образования занимается двумя вещами: 1) ⌠распиливанием■ госбюджета для наиболее эффективного с точки зрения своекорыстных задач потребления собранных в казну средств и 2) сверхактивной имитацией деятельности. Другими словами, сегодняшний госаппарат производит чрезвычайно затратный и сверхдорогой для страны и для будущего наших детей, но чрезвычайно выгодный самому такому госаппарату фиктивно-демонстративный продукт (ФэДэПэ).

Когда выдающийся советский русский методолог и философ Г.П. Щедровицкий вводил для обозначения симуляционной активности советских партработников и чиновников этот термин √ ⌠ФэДэПэ■, то он, скорее всего, не предполагал, что это советское ФэДэПэ вкупе с западным PR-ом (Пи-Аром) в ⌠реформируемой■ России станет основной и почти единственной отраслью промышленности.

Для госаппарата, который нацелен на производство ФэДэПэ, 4-й образовательный сектор √ сектор фундаментального воспроизводства и развития √ попросту не нужен. Основное внимание затрачивается на сладкие первые три уклада (для траты денег нашей ⌠элиты■) и на пятый уклад - чтобы социализировать ⌠париев■, якобы от рождения ⌠неперспективных■ детей (для них бывший замминистра образования А. Асмолов уже запустил в СМИ нужное словечко - ⌠быдл-класс■).

Что собирается производить сфера российского образования в ближайшие десятилетия? Точнее, на производство чего усиленно направляют ⌠реформаторы-модернизаторы■ наше образование?

Благодаря Елене Ленской, бывшей заместителем министра Э.Д. Днепрова в составе гайдаровского правительства, а ныне заместителю директора Британского совета мы теперь чётко можем понять, в какую сторону ⌠разгружают■ школу и, главное, российских детей и чем новым их собираются ⌠загружать■.

Разгрузка будет происходить от знаний и прочих рудиментов советской школы, так как она, как любят повторять ⌠модернизаторы■, ⌠неадекватна современным реалиям■, а загрузка - компетенциями.

Компетенции, как утверждает Е. Ленская, этот, вне всяких сомнений, высококомпетентный человек, являются тем, ⌠что наши дети должны уметь в масштабном смысле слова┘ Во всём мире обсуждается некий набор компетенций, который должен быть абсолютно у всех людей, если они хотят успешно устроиться на работу. И главное √ быть успешными в будущем■ (Елена Ленская, заместитель директора Британского совета: ⌠В нашей школе недоучивают ⌠под ключ■, - ⌠Известия. Наука■, 27 сентября 2002 г.).

Так что же это за чудесные такие компетенции, что, помимо наукоообразной ⌠воды■, они из себя представляют.

Е. Ленская разъясняет.

⌠Пример такой жизненной задачи √ это, в частности, умение заполнить налоговую декларацию■.

Тут я, если честно, напрягся, поскольку мне ни разу не удалось самому этого сделать и я каждый раз прошу помочь мне моих коллег или непосредственно сотрудников налоговой службы.

Следующий пример, приведённой этим местным представителем развитой западной цивилизации, ⌠добил■ меня окончательно: ⌠Ещё это умение искать и находить информацию, в том числе с помощью информационных технологий■.

Я с неизбывной уже тоской осознал, что за поисковой машиной в моём компьютере, способной в несколько секунд ⌠обозреть■ миллионы страниц информации и найти нужные документы, т.е. эту самую информацию, мне не угнаться никогда. И эта компетенция также не про меня.

Третий живописный пример Елены Ленской уже ничего не добавлял к выявленной на двух предыдущих примерах моей полной некомпетентности и дисквалификации.

⌠Например, что ты делаешь, если человека ударило электрическим током. Тут нужно мобилизовать знания из физики, медицины, ОБЖ┘ Так, решая простые житейские задачи, можно попытаться выяснить, насколько хорошо школа готовит к жизни■.

Неудивительно, что, как ⌠подытоживает всё сказанное■ сама Е.Ленская: ⌠Можно утверждать, что здесь собрались святые люди■.

Именно таких людей, ясное дело, последние два года собирают везде, где в российское тысячелетнее образование внедряются эти чудесные компетенции √ чтобы школа стала ⌠хорошо готовить к жизни■.

Упускается только один нюанс, маленькая такая ⌠запятая■ - к какой именно ⌠жизни■ собираются готовить? К жизни компетентного дебила √ или развитого человека?

Исаак Фрумин, д.п.н., советник Всемирного банка реконструкции и развития по вопросам образования, прямо утверждает, что ⌠компетентностный подход является разрушением традиционной педагогической культуры■ (именно так, в частности, официально назывался его доклад на апрельской конференции в Красноярске - http://conf.krasu.ru ).

Но не в том смысле, что такое разрушение √ это плохо или опасно, а в том, что разрушение √ огромное благо. Впрочем, в своей статье в ╧ 8 ⌠Народного образования■ я достаточно подробно описал ту ликвидационную логику, которая выражает дух и устремления наших ⌠реформаторов-модернизаторов■.

Так или иначе, но ясно одно, что в настоящее время в России, используя все административные, финансовые, медиа и иные рычаги, сплочённая группа (достаточно небольшая) проталкивает компетенции как тот главный продукт, который должно производить российское образование.

При этом не чураются и откровенной подмены смысла и идей реальных проектов обновления содержания образования с приватизацией чужих терминов и намерений.

Так уже упоминавшуюся апрельскую конференцию в Красноярске по теме ⌠Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление■, которая, по утверждению Исаака Давидовича Фрумина является ⌠первой по этой проблематике■ и ⌠остается единственным до сих пор местом где вот так систематически в течении трех дней разворачивается серьезный аналитический педагогический дискурс■, через идеологию ⌠педагогики развития■ напрямую и исходно связали с якобы продолжением работы в области развивающего образования нашего выдающегося учёного и практика образования В.В. Давыдова.

А идею метапредметов образования лучшего ученика В.В. Давыдова Ю.В. Громыко сам И.Д. Фрумин также аккуратно и без лишнего упоминания смысла и ситуации метапредметности ⌠вставил■ в чуждый метапознанию ⌠компетентостный подход■ в виде ⌠надпредметности■: ⌠Компетентностный подход представляет из себя неоднородное движение, центральным в котором я вижу идею формирования ключевых универсальных надпредметных компетентностей, которые, прежде всего, характерны для управленческой деятельности■.

Эта неоднородность также понятна. И. Фрумин имеет в виду не примитивные компетенции для всех, о которых по простоте душевной рассказывает Е. Ленская, а компетенции особые, ⌠которые, прежде всего, характерны для управленческой деятельности■ - т.е. для тех, кто сам налоговую декларацию заполнять не будет, а попросит секретаршу.

Эта неоднородность (по точному указанию И. Фрумина) ⌠компетентностного подхода■ понятна. Одно дело √ массовая школа, а другое дело √ школа для элиты. Там, в этих ⌠зонах■ для наследников героев 90-х годов, вне всяких сомнений, с неоднородностью компетенций правильно и быстро разберутся.

Но, главным, конечно, идеологом, я бы даже сказал, певцом компетенций как главного ⌠продукта■ российского образования является советник министра образования Российской Федерации Аркадий Анатольевич Пинский.

Слушать его √ одно удовольствие. Поделюсь этим удовольствием с вами, уважаемый читатель.

Вы на 100% правы, что на Западе учат ПРИМЕНЯТЬ знания, а у нас - зубрить информацию. Но тот объем программ, который достался нам с последних 10-летий (начиная с постановления ЦК "Об усилении научных основ общего среднего образования", по-моему, 1964 г.), НЕ ПОЗВОЛЯЕТ, как правило, заниматься практической отработкой изучаемых понятий. Ибо их слишком много, много больше, чем в Финляндии или Канаде, Бразилии или Австралии и т.д. А потому учителя вынуждены "гнать материал", чтобы успеть его "пройти". Я работал учителем физики с 1976 г. и знаю это не только по внешним свидетельствам■ (⌠Наш человек в минобре■ - 5баллов.ру, РБК, 08/07/2002- http://www.5ballov.ru/news/edu_rus/index.shtml?2002/07/01/17888 ).

Позиция понятна. Не вдаваясь в то общее полное непонимание традиций российской школы, которое блестяще демонстрирует всего в одном абзаце А. Пинский, следует отметить, что Анатолий Аркадьевич убеждён, что нам надо максимально разгружать ⌠объём программ■. Если это сделаем, то тогда Россия уж точно станет Канадой или Бразилией, а дети за 11 лет общеобразовательной школы научатся, в отличие от несчастных выпускников 70-х годов, заполнять налоговую декларацию.

Эта, с моей точки зрения, ахинея является выверенной и, бесспорно, честной и искренней позицией А. Пинского.

Вот что он еще говорит: ⌠Моя дочь, с 8-9 класса, стала очень успешна в ин. языках, любила их, но на дух не переносила (и не постигала) те штуки, примером которых была цитата из химии. И таких детей - миллионы. Так вот, профильная школа - она идет, пусть хоть отчасти, навстречу такому устройству "детской природы". И даже если Вы докажете (в чем я сомневаюсь), что для "государственных", "общенациональных", "производственных" интересов почему-то необходимо, чтобы моя дочь зубрила ряды амфотерных гидроксидов, то это невозможно сделать иначе, чем насилием. Я уверен, что подобное насилие педагогически неоправданно, а политически (надеюсь) в больших количествах всё менее возможно (⌠Наш человек в минобре■ - 5баллов.ру, РБК, - http://www.5ballov.ru/news/edu_rus/index.shtml?2002/07/01/17888 ).

Если перевести эти слова с компетентостного на русский, то получается, что А. Пинский не сомневается в том, что его дочь с её рано открывшимися способностями к языкам и пр. √ что он-то уж её пристроит в какой-нибудь очередной Националый фонд подготовки кадров (НФПК) или, на худой конец, советником в Мирбанк, к тому же Исааку Давидовичу Фрумину. И она будет работать языками, на важных презентациях и конференциях перелагая мысли представителей развитой мировой цивилизации с мирового английского на туземный русский. Или заполняя важные заявки на новые заимствования из того же Мирового банка √ разумеется, на настоящем, подлинном, одним словом, genuine, английском языке, перелагая fluently на него тексты с русского. Как же иначе?

И поперёк этой светлой дороги, ну, прямо вражеская советская школа хочет организовать ⌠надолбы и завалы■ (как любил говорить генеральный секретарь ЦК КПСС М.С. Горбачёв) из амфотерных гидроксидов.

┘ С другой стороны, амфотерные гидроксиды не нужны и той дочке, которую куда-нибудь в Мирбанк и ему подобные оазисы развитого мира в деградирующей России пристроить точно не удастся, которой прямая дорога на ⌠рынок труда■ √ на западную шоколадную фабрику или рыборазделочный цех (если повезёт) или хотя бы на рынок (колхозный).

Выходит, что, с учётом столь разных перспектив для разных дочек, А. Пинский прав.

Глубинную его правоту подтверждает и факт буквального совпадения образа мыслей Пинского с оным министра В.М. Филиппова, который в одном из своих бесконечных интервью (они же производят ФДП, то есть, по-научному, PR, а для этого главное √ беспрестанно быть в ⌠ящике■, светиться на телеэкране и на страницах газет, быть, одним словом, ньюсмейкером) вроде бы правильно раскритиковал увлечение российских подростков экономикой и правом: ⌠Все профессии важны. Но все зависит от того, как строится государственная политика. Например, в 60-х годах был расцвет науки, и все хотели быть физиками-ядерщиками. В результате получили перепроизводство физиков. Пришли семидесятые годы. Наступил научно-технический прогресс. Все говорили, что нам нужны инженеры. Появились самые мощные политехнические институты. Притчей во языцех стали инженеры со 120-рублевой зарплатой. Сейчас мода на экономистов и юристов. ⌠Экономисты будут работать, а юристы их судить■. Нас ждет колоссальное перепроизводство рабочей силы в этих сферах. Этого не должно быть. Я считаю, что надо думать не о том, что модно, а о том, что будет нужно через десять лет. Надо понимать, что материальное производство первично, и поэтому надо получить профессию, связанную с материальным производством■ (⌠Министр образования РФ Владимир Филиппов: ⌠Лучше тратить деньги государства на образование, чем на СИЗО■ - ⌠Век■, ╧40 (405), 6 октября 2000 г.).

Чувствуете, какая забота о недопущении перепроизводства экономистов и о развитии материального производства? Надо бы, конечно, напрямую спросить нашего министра ОБРАЗОВАНИЯ ещё и об амфотерных гидроксидах, хотя, первичность материального производства почти наверняка делает эти химические знания ненужными.

Правда, всего минутой назад в этом же интервью на вопрос корреспондента о его СОБСТВЕННЫХ детях, министр Филиппов сообщил о том, что его дочь ⌠в прошлом году поступила в Университет дружбы народов, где я до этого был ректором■.

Корреспондент спрашивает: ⌠А на какой факультет она поступила?■.

Филиппов гордо и без всякой задней мысли отвечает: ⌠На экономический■.

Корреспондент дальше спрашивает: ⌠А сын?■.

Филиппов дальше отвечает: ⌠Сын уже закончил этот факультет■.

Я не хочу сказать, что А.А. Пинский и В.М. Филиппов используют своё властно-сословное положение в интересах своих собственных детей. С моей профессиональной точки зрения, прямо наоборот, они, не разбираясь в образовании и не понимая, что давно уже отдельно живут от страны, наносят прямой вред не только чужим, но и своим детям, лишая их химии или позволяя идти на поводу у моды на экономистов, делая всё возможное, чтобы лишить своих собственных детей их родной страны.

Я только хочу сказать, что, если позволить этим деятелям √ Кузьминову, Филиппову, Пинскому, Фрумину, Ленской и пр. √ ⌠модернизировать■ остатки советской школы в одну большую ⌠ремеслуху■ для якобы умственно отсталых, которым уготовано жить в ⌠материальном производстве■, которое, мол, ⌠первично■ (до чего же наши либералы-западники хорошо воспроизводят основы марксизма √ для чужих, понятное дело, детей), - если позволим, то надо навсегда свыкнуться с нищенскими зарплатами педагогов, офицеров, высококвалифицированных промышленных рабочих и настоящих учёных.

Ведь обслуживание ⌠ремеслухи■, а также примитивных промышленности, армии, ⌠науки■, питаемых выпускниками этой всероссийской ⌠ремеслухи■, стоит гроши. А одарённых детей, которые сами по себе будут вырастать и в банановой РФ, мы подарим развитому миру, вместе с нашими девушками и прочей ⌠пенькой■.

Эти люди даже не понимают (как я покажу ниже, у них с пониманием действительно большие проблемы), какие важные государственные секреты они раскрывают в своих разглагольствованиях.

Вот тот же словоохотливый сытый Пинский: ⌠Лично я сделал бы реформу школымного более резкой и определеннойНо, Вы видите, народ в целом резко протестует, по сути, против реальных изменений (разве что кроме "проекта" всем повысить зарплату до шведского уровня)■.

Эта небрежная хохмочка про ⌠повысить зарплату до шведского уровня■ в ситуации, когда российский учитель уже пятнадцать лет фактически унижен безденежьем (я уж не говорю об унижении в СМИ и пр.), когда я лично знаю учителя-мужчину в Москве (заслуженного работника просвещения!), которому стыдно ездить в центр столицы, который даже боится ездить в центр столицы, чтобы не получить тамошним витринным великолепием окончательного удара по сознанию, полного унижения и приговора своей ⌠несостоятельности■ - эта хохмочка говорит о Пинском и рое других таких же ⌠реформаторов■ больше всего.

Эти их хиханьки и хаханьки √ российскому образованию и стране прямая дорога на кладбище. А ⌠реформы-модернизации■ - мёртвому припарка. Это полная девальвация российского образования, уничтожение его экономического смысла и эффективности.

Это ставка на консервацию зарплаты до вечно ⌠африканского уровня■.

Академик В.В. Давыдов, ныне покойный, √ наш национальный гений в области образования и культуры. И это не моё только мнение, а общепризнанный во всём мире факт. Его книги переведены на множество языков и являются настольными книгами любого дельного администратора образования.

И это наше национальное достояние, созданное большим коллективом учёных и практиков, подвергшееся жёсткой проверке в 80-90-е годы при массовом распространении на почти 10 % российских школ √ оно сегодня фактически невостребовано.

Востребован Пинский и те англичане, которых он, словно цыгане медведей, возит по России! Востребованы компетенции как skills, которые изучал Скиннер в начале прошлого века на крысах. Востребованы стеклянные бусы, которые раздаются туземным дикарям, окончательно, видно, потерявшим ум и нравственную самостоятельность.

Сейчас уже систему Давыдова-Эльконина напрямую, конечно, брать нельзя. Но дух, смысл, основные идеи и методологию ⌠Давыдовского прорыва■ - только и нужно брать. Это и есть наше российское и мировое всё в XXI столетии.

Кем надо быть, чтобы владея таким наследием, полностью конкурентоспособным в мире и отражающим тысячелетнюю традицию российского образования, заниматься с позиции высших постов в государстве откровенным мракобесием и примитивизацией.

Более того, ещё и подставлять Президента Российской Федерации.

Вот, посмотрите, какие ключевые положения наши высшие образовательные чиновники внушили первому руководителю государства.

Подняли учителя √ финалисты конкурса ⌠Учитель года России■ - вопрос о здоровье школьников. Президент тут же ⌠согласился, что корень зла √ перегрузка как в младших, так и в старших классах■ (⌠Учительская газета■, 8 октября 2002 года).

Или стали финалисты говорить про малокомплектные школы √ Президент тут же привёл слова одного из губернаторов: ⌠Мне легче собрать учеников всех малокомплектных школ, находящихся в моём регионе, и отправить их учиться в Лондон■. Экономически выгоднее закрывать школ, где всего несколько учеников■ (там же).

Получается, если проанализировать все высказывания В.В. Путина по поводу школы, то они также однозначно связаны с идеей, что ⌠образование должно быть экономным■.

Откуда у первого руководителя государства такие однобокие представления о ⌠корнях зла■? Об экономической выгодности не открытия новых школ и сохранения существующих, а однозначного закрытия малых сельских школ (вспоминается точная и горькая статья Евгения Соловьёва в ⌠Независимой газете■ от 01.09.2001 ⌠ШКОЛ СТАНЕТ МЕНЬШЕ, А АВТОБУСОВ √ БОЛЬШЕ. Учащихся Ярославщины будет перевозить специальный транспорт■, которая заканчивается так: Парадокс, но водитель "школьного автобуса" будет зарабатывать больше директора сельской школы┘■)? Откуда эти ноу-хау?

От наших ⌠модернизаторов-реформаторов■. Они, добиваясь компетенций, целенаправленно бьют в необходимость кардинальной ликвидации ⌠перегрузки■, идут на откровенный подлог (никто ни разу нигде не доказал, что ухудшение здоровья школьников вызвано ⌠перегрузкой■, иначе придётся утверждать, что по-африкански ранняя смертность мужчин в России связана с их излишествами при чтении учебников), целенаправленно, если хотите, ⌠вербуют■ Президента и даже с лёгкостью выставляют его попросту некомпетентным в государственном управлении человеком √ а как иначе понимать пассаж Пинского из его готовящейся к изданию всё в той же Высшей школе экономики книги ⌠Новая школа■: ⌠Вот 1 сентября 2000 года В. Путин, в деревне Кузькино Самарской области, зашел в класс сельской школы и увидел на парте учебник биологии, открыл наугад страницу, прочел задание: "Укажите 10 отличий нервной системы дождевого червя от нервной системы ланцетника". Ни В. Путин, ни сопровождавший его министр образования, ни губернатор области, ни начальник областного Департамента образования - никто не смог ответить на вопрос, жестко требуемый с каждого российского семиклассника. И тогда же В. Путин отложил в сторону учебник с ланцетником и заявил: "Мы вложим в следующем году миллиард федеральных рублей в компьютеризацию сельских школ". Событие, на мой взгляд, более чем важное, оно глубоко символично. Альтернатива "Ланцетник или компьютер?" является знаковой для всей проблематики состояния и развития парадигмы образования и модели российской школы■ (⌠Учительская газета■, ╧ 39, 2002).

Поняли? Ланцетники с ангидридами подрывают здоровье наших детей, а поставленный на стол компьютер (стоимость которого, кстати, составляет годовую зарплату директора сельской школы) √ и развивает школьников, и здоровья им добавляет┘

Да, какая после этих разгрузок и реструктуризаций, после замены амфотерных ангидридов и ланцетников на компьютеры экономика в России будет?!. Не будет никакой √ ни экономики, ни образования, ни в целом экономики страны и вожделенного экономического роста (тем более, как просил весной Президент, ⌠амбициозного экономического роста■).

А что будет? Недоросли в 2 метра роста и вымирающие без школ сёла.

Разве это может и должно производить российское образование?

Но сначала нам необходимо немного разобраться в том, что такое современная экономика, какова она на самом деле, а не в изгаженном виде ангажированных ⌠экономистов■.

 

Что такое современная экономика

 

Что такое экономика, тем более, современная?

Для меня наилучшим определением экономики является то, которое три года назад мимоходом сформулировал в одной из своих регулярных статей обозреватель либеральной ⌠Нью-Йорк Таймс■ Томас Фридман: ⌠создание нового национального богатства■.

Отсюда экономика есть методология и технология наиболее рациональной и эффективной организации общественного воспроизводства и развития за счёт производства подлинных, нефиктивных стоимостей, дающих нам реальный вес на мировой арене, и накапливаемых (капитализируемых) в форме всестороннего общественного богатства.

Разумеется, так понимаемая экономика не имеет никакого отношения к брежневской экономике позднего застоя с её ⌠законом■ ⌠Экономика должна быть экономной■.

К несчастью для страны, образования, науки, промышленности и армии, для большинства нашего населения современные ⌠рыночные■ экономисты недалеко ушли от этой формулы позднего застоя, творчески доведя её до следующей: ⌠Общество, человек и дети должны быть экономны ради выполнения законов рынка и во имя бездефицитного бюджета■ ((Критику неолиберализма в экономике и демонстрацию идеологичности, а не научности и технологичности такой псевдоэкономики см. в работах настоящих российских экономистов: академиков В. Петракова и Д. Львова, члена-корреспондента РАН С. Глазьева, д.э.н., советника Председателя Правительства РФ М. Делягина, выдающегося американского экономиста Линдона Ларуша Мл. и многих других квалифицированных экономистов).

И чтобы всерьез разрабатывать российскую экономику образования, нам необходимо, прежде всего, избавиться, с одной стороны, от примитивных представлений в экономике, идти к постмарксистской экономике, а, с другой стороны, от любой попытки неоправданно переносить законы только лишь экономики на всё общество или любую сферу √ тем более, такую сверхсложную систему деятельности как образование, т.е. выбираться из тупика некультурного экономизма.

Несмотря на всё разнообразие предложенных за последние полтора века экономических подходов и систем, основа массового экономического мышления осталась неизменной.

Это √ стоимость, которая, с одной стороны, не различена с ценой и с ценностями, с другой стороны, не привязана напрямую к деятельности, труду, услугам и товарам, и, с третьей стороны, не дифференцируется в разные типы и системы.

И с этой точки зрения, все экономисты сегодня находятся всецело в рамках марксистской формации мышления. Даже самые отъявленные антикоммунисты характеризуются чисто марксистской ментальностью, для которых в основе всего лежит ⌠материальное производство■, а ⌠базис определяет надстройку■ (кстати, за этот вульгарное извращение даже и марксизма критиковал наших языковедов никто иной как И.В. Сталин √ см. его работу 1950 года Марксизм и вопросы языкознания■).

Забавно бывает смотреть, как организуются идеологические сражения (левые и правые, коммунисты и капиталисты, либералы и государственники и т.д. и т.п.) в условиях безусловного и тотального процветания голого экономизма марксистского типа.

Преодоление стоимостной экономики в настоящее время на практике создания экономик социальной сферы, здравоохранения и образования, на практике выстраивания альтернативных форм жизни и деятельности идёт по нескольким направлениям.

Во-первых, уже самими экономистами выделяются принципиально разные типы стоимости и определяющие их разные экономики.

Распространённой стала категория ⌠отрицательной стоимости■ - с помощью неё описываются легальные бизнесы, которые имеют прямой антиобщественный смысл. Речь идёт об игорном бизнесе, полупорнографических видах развлечений, о большинстве законных и чрезвычайно массовых развлечений, включая все виды поп-культуры (⌠попсы■) и пр. По отношению к этим ⌠производствам■ у многих нормальных экономистов возникает законный вопрос: а можно ли производимый доход и прибыль, именно этот профит, считать прибавлением к общественному богатству и, соответственно, стоимостью как ценностью.

Точно так же обсуждаются различного рода спекулятивные финансовые операции и трансакции. Даже сам главный спекулянт, финансовый алхимик Дж. Сорос последние годы неустанно критикует эту ⌠экономику■ и даже предлагает вводить на неё специальный дополнительный налог.

Одновременно с выделением отрицательной, негативной или ⌠минусовой■ стоимости многие отмечают и необходимость дифференциации стоимостей в рамках положительной стоимости, указывая на неимоверно большую стоимость производства новых общественных институтов и всеобщих инфраструктур, организации социальности (социума) заданного качества, обеспечения непрерывных инновационных режимов деятельности, произведение эффектов личностного и общественного роста и развития.

Утверждается, что производство не является единственным реальным процессом и, соответственно, категорией, описывающим реальность устойчивой общественной жизни. Разными экономистами, особенно теми, кто занимается институциональной и лонгитюдной (т.е. описывающей длинные циклы развития и воспроизводства, долгосрочное инвестирование и пр.) экономиками, экономикой социальности, общественного воспроизводства и развития, выдвигаются требования на отдельное описание этих разных реальностей и введение, помимо категории обычной стоимости или стоимости первого порядка, описывающей процессы традиционного производства, категорий стоимостей второго и третьего порядка, определяющих процессы воспроизводства и развития.

Но как только мы начинаем выделять и отслеживать разные типы стоимости, то возникает вопрос: а что именно тогда определяет эти разные стоимости и саму их возможность? Что является процессом, который не сводится к стоимостям и сам определяет стоимости?

Основанием разных стоимостей, с нашей точки зрения, является качество жизни, представленное в образе жизни, в духовных, социальных, психологических, физиологических, климатических, экономических (уровень жизни и прожиточные расчёты) и иных характеристиках и параметрах.

Качество жизни √ означает устойчивое самоопределение (идентификацию) территориальных общностей к смыслу, целям и способам жизни для своих детей, для следующих поколений и совместное, кооперативное определение формы и методов реализации и выверки собственной идентификации.

Такое качество жизни складывается, разумеется, исторически, но реализуется в форме поколенческих программ, т.е. определения качества субъектности через 20, 40, 60, примерно, лет.

Очевидно, что самоопределение (идентификация) и образование становятся ядром производства заданного качества жизни.

Такое самоопределение и образование очень хорошо выражались древними греками в представлениях о пайдейи как том культурно-образовательно-воспитательном состоянии, которое строится на отношении к естественным процессам собственного ⌠вызревания■ и ⌠роста■, которое всецело определяет жизнь и осмысление и переживание которого позволяют вообще как-то неиллюзорно относиться к жизни (см. классическую работу В. Йегера ⌠Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великий воспитателей и воспитательных систем). √ М., ⌠Греко-латинский кабинет■ Ю.А. Щичалина, 1997; Светлов ⌠ИДЕЯ ⌠ПАЙДЕЙИ■ В АНТИЧНОСТИ И В СОВРЕМЕННОСТИ■ - http://svetlov-rv.by.ru/paideia.htm ; также см. материалы международного философского конгресса в Бостоне в 1998 году, полностью посвященного проблеме пайдейи, ).

В 60-х годах прошлого века это состояние было описано бразильским философом и деятелем образования, министром образования Брализии в течение нескольких лет Пауло Фрейро, который предложил рассматривать подобные эффекты как консциентизацию √ рост сознания и наращивание сознательности, если хотите √ даже совестливости (так буквально на русский переводится ⌠консциенция■ - от лат. conscientia).

Постмарксова экономика оборачивается на деле проблемой внеэкономической формой организации общественной жизни данным сообществом на данной территории.

Очень интересно обсуждает вообще внеэкономическую жизнь замечательный советско-российский экономист, ученик академика В.С. Немчинова Марк Михайлович Голанский (⌠Будущее мировой экономики и перспективы России■, М., 1992 г.).

⌠На нынешнем этапе развития системы МКХ обосновать возможность самозарождения новых масштабных предприятий в сфере производства отсталых стран задача исключительно трудная. Каждое такое предприятие сейчас может возникнуть и существовать только как звено в мировой технологической цепи. Предприятия вне такой цепи обречены на провал. Право втиснуться в цепь завоевывается в жесточайшей конкуренции на мировом рынке┘

Поэтому надежды на самозарождение и саморазвитие предприятий на осколках экономики бывшего СССР выглядят весьма иллюзорными, а попытки укрыться за "шоковую терапию" представляются неадекватными реальности. Время спонтанного возникновения весомых предприятий безвозвратно ушло в прошлое.

Это тем более справедливо для отсталых стран, вовсе неприспособленных к конкурентной борьбе и малоискушенных в ней. В этом свете ожидаемое падение выпуска мировой продукции на душу населения после 1995 г. и предполагаемый спад общего мирового производства после 2010 г. из-за глобального экологического истощения свидетельствуют о близком завершении периода экономического саморазвития и наступлении эпохи регулируемой извне экономики. Очевидно, в этом случае придется отказаться от рыночного саморегулирования и перейти, по сути дела, на "административно-командные" методы управления экономикой, то есть перейти от частной собственности к общественной. Лишь таким путем удастся остановить демографический рост и переориентировать научно-технический прогресс на спасение биосферы■.

И то, что ждёт, по М.М. Голанскому, весь мир к 2010 году (т.е. теперь уже через семь лет) √ это ⌠Вынужденный переход к общественной собственности под давлением экологического кризиса■, который, однако, ⌠не будет иметь ничего общего ни с насилием, ни с идеологией, пропагандируемой историческим материализмом. Скорее всего монолитная идеология может возникнуть в недрах грядущего строя уже потом в связи с необходимостью поддержания строгой производственной и трудовой дисциплины. Хотя при том уровне экономического развития человеку придется уделять экономической деятельности непродолжительное время, но трудиться и в то короткое время нужно будет с не менее жесткой дисциплиной, чем сейчас при капитализме. Если такое положение при капитализме достигается в порядке самодисцииплины, за счет длительного воспитания на фоне личной заинтересованности, то в обобществленном хозяйстве придется полагаться прежде всего на идеологию. Сейчас, пожалуй, пока еще преждевременно гадать, как конкретно будет сформулирована такая идеология, но нет никакого сомнения в том, что предпочтение будут отдаваться монизму, а не плюрализму.

┘ С высокой степенью вероятности можно утверждать, что в будущем, в период зрелости, когда прекратится экономическое развитие, исчезнут основания для невнимательного отношения к экологическим проблемам со стороны социализма. Во всяком случае, говорить здесь о каких-то преимуществах капитализма едва ли придется. Дело в том, что безразличие к экологической ситуации у реального социализма обусловлено несвоевременностью его появления■.

В 1997 году Марк Голанский писал: ⌠Итак, в связи с двумя новыми мировыми событиями - перемещением экономической власти на глобальный уровень и ожидаемым застоем мирового производства - может произойти новое международное разделение труда. Одни страны будут заниматься главным образом экономической деятельностью (то есть создавать среду обитания), а другие - внеэкономической (то есть обживать среду). Разумеется, ранее, когда хозяйства большинства стран функционировали как самовоспроизводящиеся макроэкономические системы, все страны без исключения должны были заниматься экономической активностью. Ни о каком новом международном разделении труда тогда не могло быть и речи. Теперь же, в новых условиях, производством будут заниматься только избранные страны. Выбирать эти страны и определять объем их производства будет исключительно МКХ [ Мирового капиталистического хозяйства] , исходя из своих интересов подъема мировой производительности труда и сохранения земной биосферы. Во всяком случае, выдавать эти результаты нового международного разделения труда за успехи собственного экономического развития избранных стран было бы нелепо (особенно если речь идет о ныне отсталых странах).

┘ Сегодня в мире не только появилась возможность целиком переключаться на внеэкономическую деятельность, но и возникла такая необходимость┘

Подобные перспективы выглядят еще более реалистичными на фоне ожидаемой переориентации научно-технического прогресса с задач повышения экономической эффективности на задачи спасения биосферы. Когда биосфера становится самым узким местом в жизни общества, научно-технический прогресс естественно превращается из трудосберегающего в природоохранительный.

Похоже, что России не удастся попасть в число избранных мировых производителей. Вместе с тем не исключена вероятность того, что именно на внеэкономическом поприще Россию ждут дальнейшие подвиги и успехи. Именно здесь она найдет себе какую-нибудь стабильную нишу - скажем, в области образования, науки, культуры, спорта и т. п. Тем более что как раз в этих областях она показала в прошлом свои незаурядные способности. Кто знает, может быть, в этом и состоит ее призвание?..

Если наше предположение (а это пока всего лишь предположение) относительно прорыва России где-то за пределами экономической деятельности оправдается, то, видимо, отгораживаться ей от системы МКХ (в нашем рассуждении - это второй путь) будет не резон. Какой смысл рубить сук, на котором сидишь?..■ (⌠Москва■, ╧ 8, 1997 год).

Таким образом, из рассуждений экономиста Марка Голанского следует, что, во-первых, у России единственная сфера спасения и бытия в мире √ внеэкономическая. Если сделаем ставку на эту сферу, то у России появится возможность не опускать ⌠железный занавес■, но и не потерять экономическую самостоятельность.

Во-вторых, наше внеэкономическое призвание состоит, таким образом, не столько в том, чтобы создавать среду обитания, сколько в том, чтобы эту среду обитания обживать.

Но обживать среду, сохранять экологию, наращивать качество жизни имеет смысл только в том случае, если делаешь это для осмысленной жизни себя, своих детей и внуков, т.е. в ситуации образовательных ценностей как основных и решающих.

Продемонстрированная нами внеэкономическая форма мышления достаточно непривычна. А для тех малограмотных экономистов, которые уже вошли во вкус использования своего профессионального положения в социально-политических целях √ в извлечении сверхдохода от монополии на знание об общественном развитии √ просто и обидна.

Однако её непривычность вовсе не означает её невстречаемости и, более того, отсутствия рутинной практики действия на основании такой внеэкономической формы.

Достаточно вспомнить, что в практике ⌠развитого социализма■ помимо печальной затратности государственных вложений существовала развития система стратегических и капитальных вложений, определяемых долгосрочными программами военно-политического и хозяйственного характера. Такие типы стратегических и капитальных вложений также банальны и для практики ⌠развитого капитализма■.

Эти типы вложения совершенно невозможно без потери смысла и содержания описать в терминах инвестирования.

В самом деле, кто являлся инвестором в атомные и космические проекты США и СССР? Кто получил законный рост интереса и ⌠профит■ от полёта Юрия Гагарина в космос 12 апреля 1961 года?

Отсюда следует, что, во-первых, основания современной действенной экономики лежат вне самой экономики, в проблеме наращивания качества жизни и что, во-вторых, экономика качества жизни и входящая в неё экономика образования должны быть инструментами реализации долгосрочных стратегий и программ общественного воспроизводства и развития, прежде всего, тетрады ⌠образование-армия-промышленность-наука■.

В современных развитых обществах образование становится основой экономики страны, поскольку организует самую ⌠дорогую■ стоимость √ стоимость воспроизводства качества жизни, уровня развития армии-науки-промышленности-самого образования.

От того, что образование является бюджетообразующей отраслью вовсе не означает, что оно является коммерческой сферой. Это та первая вещь, которую наши провинциальные ⌠экономисты■ не понимают.

Отличительная особенность этих ⌠экономистов■ состоит в том, что они патологически не в состоянии различить и по-разному описывать эти принципиально разные сферы: образования и коммерции.

Они не понимают ни разных типов стоимости, ни разных источников и механизмов создания стоимости и общественного богатства.

Что же они понимают, спросите? То же, что и Леонид Ильич √ великую мысль о том, что ⌠экономика должна быть экономной■ и, стало быть, если нельзя или не хочется сделать экономными А. Чубайса (с его РАО ⌠ЕЭС■) или торговцев на рынках, значит, надо экономить на образовании и перспективности детства.

 

Три подхода к экономике образования

 

В российской сфере образования напрямую задействовано сегодня около 40 млн. человек, т.е. ПОЧТИ ТРЕТЬЯ ЧАСТЬ населения Российской Федерации. Таким образом, даже по этому показателю образование является странообразующей или государствообразующей сферой, ядром национальной безопасности и национального развития.

Экономика любой сферы как методология её наиболее рациональной и эффективной организации является системой её общественного воспроизводства и развития, выражением статуса, дееспособности и самой жизнеспособности сферы.

И на практике известны и требуют обязательного использования и согласования три подхода к созданию экономики сферы, в данном случае сферы образования.

    1. Статусный, определяющий долю сферы в потреблении общественного богатства в сопоставлении с другими сферами
    2. Стоимостной, выражаемый в абсолютных произведённых ценностях и определяемый по системе соотношения доходов и затрат
    3. Стратегический, определяющий прямые эффекты сферы на другие сферы, которые образуют ⌠каркас■ государственности: промышленность-наука-армия-само образование.

Каждому из этих подходов соответствует свой тип вложений финансовых средств:

Первый √ это распределение национального богатства. Здесь не грех применять все методы законодательно разрешённого ⌠давления■ - забастовки, общественные акции, подача исков в суды и пр. Цели примерно понятны: резкое повышение содержания школьников и студентов (повышение в разы стипендий), достижения заработной платы работников образования уровня средней по промышленности (кстати, важно здесь и организовать работу по изучению межотраслевых балансов и долей в производстве национального богатства √ одним из пионеров здесь был нобелевский лауреат от США, наш бывший соотечественник, русский по происхождению Василий Леонтьев). Подробный разбор ответа на лукавый вопрос ⌠а где взять деньги, которых не хватает■ содержится в моей статье в ╧ 8 ⌠Народного образования■ за этот год.

Второй подход требует организации подсчёта с позиции капитальных вложений и инвестирования в образование с демонстрацией возвратности вкладываемых средств во времени. Это сейчас должно стать приоритетным направлением разработок в области экономики образования.

Экономика образования призвана определять в отношении к совокупной стоимости общественного развития производимую сферой образования стоимость (долю общественного богатства), выражать ее в абсолютных и относительных ценовых показателях и предлагать механизмы ресурсного обеспечения производства (реализации) данной стоимости. Именно рассмотрением проблемы производства стоимости сферой образования и размера вклада образования в производство общественного богатства страны экономика образования принципиально отличается от экономики вспоможествования и социальной защиты ⌠непроизводственной сферы■. Разумеется, появление экономики образования требует преодоление марксистского менталитета, суть которого выражена в классическом ⌠бытие определяет сознание■, и в хрущевско-брежневском: ⌠производство имеет приоритет перед непроизводственными сферами■.

Серьезная разработка проблемы экономики образования требует обращения к проблеме всеобщего труда и стоимости. Но если философско-методологическая разработка проблемы всеобщего труда и стоимости всеобщего труда чрезвычайно важная задача на ближайшие годы, то эмпирические методики и, главное, сама задача определения стоимости являются на сегодня достаточно обычными процедурами для стратегического менеджмента (См. к примеру, руководство компании McKinsey - одной из трех ведущих консалтинговых фирм мира - ⌠Определение стоимости: измерение стоимости компаний и управление ею■, основанной на методе управления value-based management - VBM. Показательно, что в данной книге уже как само собой разумеющееся обсуждаются элементы всеобщего труда, связанные с образованием, защитой окружающей среды, занятости и пр.).

Третий подход связан с описанием сферы образования как инфраструктуры и связи системы развития промышленности-армии-науки. Здесь требуется привлечение лидеров развития этих трёх сфер и создания своего рода образовательно-промышленно-научно-оборонной комиссии развития страны. Без этого путь у нас один √ в Африку.

Эти три подхода необходимо связать идеей не только приоритетности, но и автономии российского образования, т.е. предоставления образованию полной экономической и хозяйственной свободы, предоставление в собственность земли, помещений, издательств и полиграфических комбинатов и др. промышленных и торговых систем Ключевым принципом несумасшедшей экономики образования должно стать простое правило: всё, что вкладывается и инвестируется в образование √ во благо нашим детям и России в целом; всякий, кто путает сферу образования с колхозным рынком должна быть предоставлена бесплатная путёвка на Канарские острова без права возвращения в Российскую Федерацию.

 

 

Страна не настолько богата, чтобы покупать дешёвые вещи

 

Разработки в области экономики образования невозможны без решения общего вопроса: для чего стране образование и что требует общество и государство от образования, какой ⌠продукт■.

Моя позиция здесь однозначна: только образование мирового уровня, более того, лучшее в мире образование позволит России в ближайшее десятилетие восстановить себя в качестве мировой державы и возвратить мирным путём утраченное достоинство и качество жизни. Россия не настолько богата, чтобы покупать дешёвые вещи.

С этой позиции, следует признать чрезвычайную дешёвость компетентостного подхода √ и публично отказаться от него и от любых заигрыванием с ⌠разгрузками■ и прочей некультурной активностью.

Помните, как Анатолий Аркадьевич привёл неотразимый пример с нелюбовью своей дочери к химии: ⌠Моя дочь, с 8-9 класса, стала очень успешна в ин. языках, любила их, но на дух не переносила (и не постигала) те штуки, примером которых была цитата из химии. И таких детей - миллионы. Так вот, профильная школа - она идет, пусть хоть отчасти, навстречу такому устройству "детской природы". И даже если Вы докажете (в чем я сомневаюсь), что для "государственных", "общенациональных", "производственных" интересов почему-то необходимо, чтобы моя дочь зубрила ряды амфотерных гидроксидов, то это невозможно сделать иначе, чем насилием. Я уверен, что подобное насилие педагогически неоправданно, а политически (надеюсь) в больших количествах всё менее возможно (⌠Наш человек в минобре■ - 5баллов.ру, РБК, - http://www.5ballov.ru/news/edu_rus/index.shtml?2002/07/01/17888 ).

Так вот, некий Sasha (так на интернет-форуме назвал себя этот совершенно корректный и явно образованный человек) отозвался на это ⌠доказательство■ А. Пинского следующим образом ⌠Если Ваша дочь не понимает химии, то это не повод для экспериментов в масштабе страны■ ((⌠Наш человек в минобре■ - 5баллов.ру, РБК, 17:47 - 08/07/2002 - http://www.5ballov.ru/news/edu_rus/index.shtml?2002/07/01/17888 ).

Анатолий Аркадьевич, которого никто за язык не тянул рассказывать эту байку про якобы замученного химией (⌠зубрением рядов амфотерных гидроксидов■) ребёнка тут же отреагировал: ⌠Саше. Если Вы не поняли смысла моей реплики (про мою дочь), это не повод для вынесения каких-либо суждений. Сначала все же хорошо бы научиться понимать СМЫСЛ ТЕКСТА (ключевая образовательная компетенция по британской и бернской системам), а потом производить далеко идущие генерализации (там же, 10:32 - 10/07/2002).

Необходимо поблагодарить главного по РФ идеолога компетентостного подхода А. Пинского, который непосредственно демонстрирует нам то, как он понимает понимание и насколько он сам владеет пониманием.

Я имею в виду, разумеется, понимание по-русски, а не по ⌠британской и бернской системам■.

Понимание √ это способность при чтении текста или в ситуации непосредственного общения самостоятельно полагать смысл автора текста (собеседника) и работать с ним.

Пониманию противостоит нечеловеческая (в смысле, не требующая человеческого сознания) технология автоматического и однозначного распознавания текста (российская фирма Abbey, кстати, делает такие прекрасные, лучшие в мире, автоматизированные программы FineReader). Такая техника очень важна √ например, обработка бланков налоговых деклараций или листков переписи населения существенно облегчается при

В отличие от распознавая или узнавания, когда требуется однозначное восстановление заранее установленного значения (т.е. отработанного и прикрепленного к знаку смысла), понимание как высшая человеческая способность ⌠схватывает■ не значения, а тот смысл, который удаётся восстановить на основании текста или устного высказывания. В пределе, при правильном развитии этой высшей способности понимания каждый человек всегда (именно всегда!) восстанавливает свою собственную уникальную версию чуждого смысла.

При распознавании же, прямо наоборот, даже если исходные знаки не совсем унифицированы, восстановлению и фиксации принадлежит однозначное значение. Так, если разные переписчики пишут в листах слово ⌠нет■ непременно по-разному, то задача распознавания другим человеком или машиной (типа FineReader) состоит в том, чтобы за непохожими и уникальными разными написаниями восстановить именно одно-единственное слово ⌠нет■.

Вот и в случае с Sasha мы могли убедиться в том, что этот Sasha демонстрирует в своей реплике на текст Пинского понимание, т.е. по-своему восстанавливает фактический смысл речи нашего главного компетенциолога. Кто-то скажет, так, что ж, понимание является произвольным фантазированием, что ли? Человек написал про одно, а вы по-своему выдумываете то, про что именно он написал?

Нет, понимание совершенно объективная вещь и непроизвольность и корректность восстановления смысла очень легко проверяется. Достаточно, прочитав реплику Sasha опять обратиться к тексту Пинского и попытаться восстановить позиции Пинского и Sasha, перепроверить достоверность восстановленных позиций и смысла на других текстах этих авторов.

Очевидно, что понимание Sasha строится на том, что он, во-первых, не видит смысла в замене таких фундаментальных для современной культуры и образованности учебных предметов как химия, поэтому ему непонятны рассуждения типа ангидриды зубрить плохо, а герундии в английском осваивать хорошо √ ведь, и то, и другое является важным и трудным, даже тяжёлым делом образования. Отсюда он предполагает, что то, что А. Пинский предлагает в качестве якобы ⌠убийственных аргументом■ таковыми не являются и реальное основание рассуждения Пинского лежит где-то в стороне, глубоко запрятанным. Во-вторых, очевидно, взращенный на хорошем √ без компетенций - образовании, Sasha возмущен тем, что взрослый человек, определяющий важнейшие направления ⌠реформы-модернизации■, пример дочери приводит в качестве логического основания действий по кардинальному изменению школы да ещё и указывает на то, что якобы миллионы детей в такой же ситуации, как и его дочь, и что такова вообще ⌠детская природа■.

В итоге такого восстановления позиции Пинского Sasha и видит истинный смысл высказывания Пинского именно в том, что он частный случай нелюбви химии со стороны одной девочки (может, ей с учителем не повезло или папа слишком долго высказывал ей своё пренебрежение химией и естественными науками, мало ли что┘) возводит во всеобщий закон, по которому должны жить все школьники Российской Федерации.

Пинскому, к сожалению, понимание, очевидно, недоступно. Поэтому он набрасывается на Sasha за то, что тот не описал в своей реплике распознанное им (словно неким человекоподбным изданием программы Abbey) значение. По типу ⌠У попа была собака┘■: ⌠Вы, господин Пинский, пишете про то, что Ваша дочь, с 8-9 класса, стала очень успешна в ин. языках, любила их, но на дух не переносила (и не постигала) те штуки■ и т.п. и т.д.

Убеждён, что, если бы Sasha так и сделал, то получил бы высшую оценку с точки зрения Её величества госпожи Ключевой Образовательной Компетенция по британской и бернской системам ⌠Понимать СМЫСЛ ТЕКСТА■. Плюс специальный приз от фирмы Abbey.

Также убеждён, что, если бы Анатолий Аркадьевич лично взялся за воспитание Sasha, то мог бы получить настоящего FineReader. Единственное, что потерял бы Sasha √ это способность и радость разбираться в химии и других столь же сложных предметах и науках.

Но, как правильно заметил Sasha, А.А. Пинский хочет заставить перестать заниматься всякой там ерундой и взяться за компетенции не одного Сашу, не десяток, а всех ⌠в масштабе страны■.

Так всех выучить, чтобы они правильно и однозначно, как необходимо Анатолию Аркадьевичу, умели ⌠Понимать СМЫСЛ ТЕКСТА■.

┘ Разве удивительно, что этот необольшевик, искренне, как герои А. Платонова, верящий в свой компетентостный коммунизм и требующий от всех людей однозначного понимания, хочет по-большевистски загнать всех детей страны ⌠железной рукой к счастью■ (таков был лозунг 18-го года: ⌠Загоним железной рукой всё человечество к счастью!■) автоматизированного распознавания текста?

Представляете, выходят через десяток лет наши дети из школы, открывают, к примеру, статью какого-либо нового Пинского и однозначно ⌠понимают■: Пинский √ светило образовательной мысли, светоч рода человеческого, который нас выведет к автоматическому счастью всё наше поколение FineReaderов!

А если не ввести такие компетенции? Может, наступить катастрофа √ вдруг, несколько человек с собственным пониманием поймут, что король-то голый, что всей этой заморской продукции такая же цена, как и ⌠ножкам Буша■, а какоё-нибудь будущий Пинский √ просто очередной герой типа Чичикова.

Помните, как в замечательном рассказе Василия Шукшина ⌠Забуксовал■, когда совхозный механик Роман Звягин, слушая многократные повторения своим чадом знаменитого отрывка про ⌠Русь, куда же несёшься ты, дай ответ!┘ Не даёт ответа┘■, ⌠вдруг - с досады, что ли, со злости ли √ ┘ подумал: ⌠А кого везут-то? Кони-то? Этого┘ Чичикова?■. Роман даже привстал в изумлении┘ Прошёлся по горнице. Точно, Чичикова везут. Этого хмыря везут, который мёртвые души скупал, ездил по краю. Ёлкина мать!.. вот так троечка!

Но Романа не только сын Валерка не понял, но и учитель Николай Степанович, которому побежал рассказывать о своём открытии понимания Роман Звягин.

⌠- Да нет, - сказал учитель, - при чём тут Чичиков?.. Русь сравнивается с тройкой, а не с Чичиковым. Здесь имеется┘ Здесь - движение, скорость, удалая езда √ вот что Гоголь подчёркивает. При чём тут Чичиков?

- ┘ Да как же? Я тогда не понимаю: Русь-тройка, так же, мол┘ А в тройке √ шулер. Какая же тут гордость?

Николай Степанович, в свою очередь, посмотрел на Романа┘ Усмехнулся.

Вот тебе и понимание┘

Речь идёт, не больше и не меньше, о целенаправленной примитивизации антропологии российского и русского человека, о манкуртизации сознания и о фактическом походе против личности (см. работу ⌠Кто будет владеть консциентальным оружием?■ в спецвыпуске альманаха ⌠Россия - 2010■ за 1997 год - также можно прочитать электронную версию данного альманаха в ⌠Интернете■: www.dataforce.net/~metuniv/consor).

Скорее всего, А. Пинский этого попросту не понимает, что, как мы видели, для его способности понимания вполне нормально. Но это никак не оправдывает уже произошедшее ⌠внедрение■ этого компетентостного ⌠вируса■ в российское образование и, тем более, дальнейшее продолжение этих попросту преступных ⌠художеств■.

Нужны ли стране такие двуногие и говорящие программные продукты типа FineReader? Не лучше ли помогать программистам совершенствовать и продвигать системы автоматического распознавания, а педагогам помогать ставить детям неавтоматическую, подлинно человеческую и высшую способность понимания?

Настолько ли мы богаты, чтобы на основе живых людей производить роботов? Даже если для А. Пинского и ему подобных ⌠модернизаторов■ такие роботы и являются идеалом человека?

Экономика образования и начинается с того, что страна и сфера образования определяют, что именно они будут производить: за три ⌠тыщи■ рублей √ робота со всеми животными желаниями? Или за тридцать, примерно, тысяч, но человека с пониманием?

 

 

Образование производит поколения

 

Экономика образования должна основываться на том, что именно производит образование, какие именно поколения.

Поколения ключевым образом компетентных людей (вообще) √ ⌠Generation ЭГОИСТ■ (так называется модный журнал)? Поколение FineReader? Или какое-то другое поколение?

Чем оно будет характеризоваться?

Для ⌠производства■ поколения компетентных √ даже существующее финансирование является избыточном. Здесь очень хороши мысли типа: сама семья должна заботиться об образовании своих родителей и платить из своего кармана; есть ответственная семья √ то и с образованием всё будет нормально

Вот Пинский. Он явно отец заботливый. Он уверен, что дочь свою не бросит, в случае чего, в Мирбанк пристроит или, если чего с Мирбанком произойдёт, то в какую-нибудь нормальную страну отправит или, на худой конец, в московскую фирму с иностранным капиталом посадит клерком на ⌠баксов■ 500.

В отличие от, скажем, раз уж по родственником пошли, дочери моего родственника, который живёт в селе, причём явно не самом последнем в Центральной России. Тот отец √ швах, хоть и сильный учитель и вся семья учительская, а дочь умница. В лучшем случае, вырастит её до поступления в местное райцентровское отделение областного вуза. Даже если она блестяще сдаст все экзамены и тот же ЕГЭ, даже если этот ЕГЭ вдруг возьмут в столичном или областном вузе и превозмогут материальный соблазн принять ⌠платника■ - то жить в столице ей будет почти не на что. Не прокормит свою студентку учительская сельская семья.

Вот такие, видно, разные отцы┘

Экономика образования определяется главным ⌠продуктом■ сферы образования.

Национальное образование производит дееспособное поколение, т.е. то, которые имеют ясную мировую миссию, а также в состоянии собственным трудом прокормить себя, своих отцов и дедов, то поколение, которое сумеет восстановить Россию как мировую державу, воспроизведёт и нарастит общее качество жизни СССР, вернёт себе бездарно утерянное за прошедшие пятнадцать лет.

Колониальное образование производит серую массу, у которой достаточно сформированы компетенции, в частности: не лезть не в свои дела, быть социализированными и законопослушно жить так, как пришлось. А путь будут указывать те, которые каким-то образом окажутся в прослойке размером в 5 √ 15 % населения страны, незачуханной, развитой, интегрированной в развитое мировое сообщество и по-другому - по-универсальному, как говорит И. Фрумин, компетентными.

Экономика национального образования требует в несколько раз увеличения доли финансирования: с 3 √ 3,5 от ВВП как сегодня (хотя нередко вбрасываются завышенные в два-три раза цифры) √ до 10√15 %, средней по промышленности зарплаты (т.е. увеличение её также в несколько раз), введения полной экономической автономии школы при резком возрастании поддержки, защиты и финансирования со стороны государства. Экономика колониального образования вполне обойдётся и сегодняшними цифрами, а автономию предоставит в том смысле, что окончательно перестанет интересоваться тем, как именно идут дела в конкретных школах страны.

Во главе партии за колониальное образование стоит Ярослав Кузьминов, ректор Высшей школы экономики, как его представляют ⌠Известия■, ⌠главный автор и разработчик идеи экономической реформы российского образования■. Его позиция ясна: ⌠Если мы хотим получить эффективное образование, нам придется сделать выбор. Или мы сохраняем нынешнюю долю затрат на образование в ВВП - примерно 5, 5% (в том числе 4, 1% - бюджетные средства) - и переходим на китайскую модель, где все образование - платное после девятого класса. Или сохраняем бесплатную для всех полную среднюю школу плюс - 170 "бюджетных" студентов на 10 тысяч населения (те обязательства государства, которые заявлены в Конституции, но не подкреплены необходимыми ресурсами)■ (⌠Известия √ Наука■, ╧ 23, 5 июля 2002 г).

Если мы хотим спасти российское образование и саму страну, нам сегодня необходима вторая ⌠партия■ - партия российского образования мирового уровня и качества, которая будет исходить не из приспособления образования, населения и наших детей √ наших будущих поколений √ к ⌠ограниченным ресурсам■, т.е. к результату десятилетнего вредительства ⌠реформаторов-модернизаторов■ всех мастей, собравшихся ныне под крышей всё той же Высшей школы экономики, а из необходимости опережающего развития национального образования как основы и экономического роста и формирования дееспособных поколений 21 века, из необходимости долгосрочного √ не менее чем на 25 лет, срок формирования нового поколения √ планирования и капитальных вложений.

Только из таких опережающих вложений берутся мировые державы, Юрии Гагарины и достойная жизнь. Только из фантастического роста вложений в образование и человека в 40-50-е годы возникли 60-е годы российского триумфа и общего подъема жизни.

Ведь на протяжении 50-х годов ⌠продолжалось интенсивное наращивание вложений в развитие образования, здравоохранения и науку, которое приняло огромные размеры уже в довоенный период. Лучше всего его масштабы характеризует увеличение расходов на эти цели из государственного бюджета, которые ввиду незначительного роста цен практически совпадали с реальными вложениями в эти отрасли. Так, расходы бюджета на просвещение выросли с 5,7 миллиарда рублей в 1950-м до 10,3 миллиарда в 1960 году; на нужды здравоохранения и физической культуры - с 2,1 миллиарда рублей в 1950-м до 4,8 миллиарда, то есть по обеим отраслям в 2-2,5 раза. По доле расходов на образование, здравоохранение и науку в ВВП в этот период СССР, как известно, занимал одно из самых высоких мест в мире. (Григорий Хазин. ⌠Десятилетие триумфа советской экономики. Годы пятидесятые■ - http://saint-juste.narod.ru/hanin.htm )

Материальной основой новых дееспособных поколений и должна стать экономика образования. Экономия на образовании ставит на новых поколениях крест.

 


Проголосуйте
за это произведение

Что говорят об этом в Дискуссионном клубе?
250423  2002-10-31 18:35:51
Крупнов Юрий
- Буду признателен за содержательную критику

250497  2002-11-04 22:57:38
-

250777  2002-11-19 08:33:08
Крупнов Юрий http://www.p-rossii.ru/pred.phtml
- Сергей Сергеевич, Вы пишите (30598)

"Где взять деньги? Увы, не знаю. Может быть, СОКРАТИТЬ безумный вывоз капиталов..."

В статье "Новая российская школа" и вышеприведённой статье я достаточно подробно разбираю этот вопрос.

Деньги есть, нет желания их вкладывать в образование и будущее страны.

Нет достаточного общественного движения и действия в пользу образования, а не скудоумия (см. заметку В.М. Липунова) на ТВ и водки.


BACK

Copyright (c) "Русский переплет"

Rambler's Top100